Este capítulo está parcialmente basado en una conferencia
pronunciada en el Simposio Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular.
celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdirección
General de Formación del Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio
de Educación y Ciencia.
- GARCÍA MADRUGA, JUAN ANTONIO (1992). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.II (pp. 81-92). Madrid: Alianza Psicología.
Durante los años de
hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo educativo se
centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la
dinámica de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando
casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de
esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción
reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente
comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del
aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas
con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel
trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula
partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la escuela
de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio.
Dos son, por tanto, las características más relevantes de la obra de Ausubel:
su carácter cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en
su concepción tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos
en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carácter aplicado,
centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una
situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el
sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.
Con el progresivo
auge de las concepciones cognitivas en psicología, la teoría de la asimilación
cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo
educativo, aunque su importancia y consideración haya sido mayor, quizás,
internacionalmente que en los USA. Esta creciente valoración de la teoría de
Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido algo que
se haya conseguido de una manera fácil, ni inmediata; sino en constante
confrontación con las concepciones conductistas, que en el campo educativo han
ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones teóricas que, con
amplia tradición e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el
acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas
últimas posiciones teóricas reclaman para sí el calificativo exclusivo de
progresista y de única alternativa al conductismo, al mismo tiempo que han
recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de Piaget y,
sobre todo, de Bruner. Durante este período la teoría del aprendizaje de
Ausubel, formulada ya en los años sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha sufrido
algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, que han sido
debidos a la colaboración de Otros relevantes investigadores como Novak
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1977).
En este capítulo
nos centraremos en la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel
analizando, con cierto detalle, su naturaleza y características. Asimismo,
analizaremos las implicaciones de esta teoría en la educación, fijándonos
especialmente en los organizadores previos, y realizaremos una breve evaluación
de la teoría desde los presupuestos y resultados de la psicología cognitiva
actual. Antes de nada, en el próximo apartado, describiremos la clasificación
de los aprendizajes escolares que hace Ausubel.
1. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones
recepción-descubrimiento y repetitivo-significativo
Al analizar los
problemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturaleza
de éste, Ausubel (1963, 1968) observa que buena parte de la confusión dominante
al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicólogos han
intentado incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje
cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en
lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que
hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar
a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su teoría. La
primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por
recepción y aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los
aprendizajes significativos por oposición a los mecánicos o repetitivos.
Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como
compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en
las que se pone de manifiesto el aprendizaje.
En el aprendizaje
por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma
final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la
comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de
reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento
implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da
en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento
o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa
hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera
es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o
al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es
que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de
significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se
produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados,
números, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para
que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de
asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.
Ausubel pone el
acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la eliminación
del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o
memorísticos tan característicos de la enseñanza más tradicional. Asimismo,
Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene
del aprendizaje significativo por recepción. El aprendizaje por descubrimiento
y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la
escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de
escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina
en todas las edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el
aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo básico de conocimientos de
cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje por
recepción significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través del
lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su
conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta
perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar
los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje
significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva
previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.
2. La teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel.
Una vez
establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en
función de los continuos recepción-descubrimiento y significativo-repetitivo,
Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de
asimilación que se produce en el aprendizaje significativo. Como ya hemos
visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los
nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa
para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el
aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una
de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las
otras dos se refieren al sujeto:
1) Los nuevos
materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es
decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas
con las ideas relevantes que posea el sujeto.
2) La estructura
cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para
que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
3) El sujeto debe
manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea
la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención
y motivación.
En estas tres
condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: el
hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el aprendizaje
significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas
relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interacción
entre la nueva información y tas ideas relevantes ya existentes en la
estructura cognoscitiva. Además, el resultado de la interacción que tiene lugar
entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva
existente es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar
una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978, pp. 67-68).
Este proceso de
asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede
realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsunción o aprendizaje
subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel
postula, tal y como lo hace la psicología cognitiva actual, que la estructura
cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta
manera, el aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas
ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de
abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de
superior nivel son llamadas inclusores y sirven como anclaje para las nuevas
ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción:
subsunción derivativa y subsunción correlativa. La subsunción derivativa se
produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración
de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de
forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes. No
obstante, el tipo de aprendizaje subordinado más frecuente se da cuando los
nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o
cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinación
correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los
conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.
Además del
aprendizaje subordinado o subsunción, que es la principal forma de aprendizaje
significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el
combinatorio. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de
generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender.
Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto íntegra conceptos ya aprendidos
anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo. El
aprendizaje combinatorio, por su parte, está caracterizado por el hecho de que
los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o
supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva
del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de
una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que
sea más difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje
subordinado o supraordenado. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene
que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza
siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación
tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.
Durante el curso
del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran
importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los
conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más
diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura
cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba-abajo, con el
consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades
de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las
que se pueden anclar los nuevos conceptos. Es este proceso de diferenciación
progresiva el que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto
al supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo de una lección o
una materia de un curso, de las ideas más generales e inclusivas al principio
de la misma. Asimismo explica, como veremos, la utilización de los
organizadores previos. Por su parte, el proceso de reconciliación integradora
se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado o
combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva
permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la
compartimentalización excesiva a la que los programas nos tiene tan
acostumbrados.
Como hemos visto,
la teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje
significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de
asimilación que explica el aprendizaje explica también el olvido, al considerar
que éste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden
ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según
este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser
reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas,
haciéndose espontánea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla,
hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que
se ha producido el olvido.
Este proceso de
olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilación obliterativa, pone
de manifiesto una vez más las diferencias cualitativas entre el aprendizaje
significativo y el repetitivo. Como hemos visto, la superioridad del
aprendizaje significativo reside en el establecimiento de conexiones
significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestándoles
estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo las
conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando más sujetas a los
efectos de la interferencia. Además, después que la asimilación obliterativa,
es decir el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servicio de anclaje para
el aprendizaje significativo han adquirido una mayor diferenciación y un mayor
poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales. Por el
contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la
misma intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144).
La teoría de la
asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción relativamente
sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la
asimilación de conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en
su carácter aplicado ya que, como veremos en el próximo apartado, conecta
directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica
cotidiana.
3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las
exposiciones y los organizadores previos
La teoría de
Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por
recepcion y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrita.
Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos estén
libres de peligros; por el contrario, considera que tradicionalmente los
métodos de exposición han sido mal utilizados. Entre los errores más comunes
cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por recepción
están:
1) El uso prematuro
de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros.
2) La presentación
arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios
explicatorios.
3) El fracaso en la
integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados
previamente.
4) El uso de
procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos
para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a
aquél en que fueron aprendidas.
Todas estas
prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje
repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe
fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por
recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos
conocimientos. Para ello proponen:
1) La presentación
de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de
los conceptos más periféricos.
2) La observación y
cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los
sujetos.
3) La utilización
de definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y
diferencias entre conceptos relacionados.
4) La exigencia a
los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los
nuevos conocimientos en sus propias palabras.
Estas
recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta
comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en
términos ausubelianos lograr una adecuada integración de los nuevos
conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es
proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de
generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es,
precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más conocida
de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel, y a la que vamos a
dedicar el resto de este apartado: los organizadores previos.
Según Ausubel
(1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), los organizadores previos son un
material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por
tanto, de los resúmenes o sumarios que son los conceptos de nivel más alto o
macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la
información de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo
material, como sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la
presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata
de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita
conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función
del organizador previo es proporcionar andamiaje ideacional para la retención e
incorporación estable del material más detallado y diferenciado que se va a
aprender. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos
conocimientos es singularmente importante que estén expresados en forma lo más
familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles por el alumno.
Los organizadores
pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la
materia a aprender:
1) Organizador
expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o
ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores
necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación
las ideas existentes con el nuevo material, más específico.
2) Organizador
comparativo. En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el
tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya
adquiridas; en tales circunstancias, la función del organizador previo es
proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las
ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.
Una de las críticas
mas usuales a los organizadores previos es la falta de precisión y
operacionalización en la definición de los mismos (Barnes y Clawson, 1975;
García Madruga y Martin Cordero, 1987). Esta crítica, no sin cierta base, ha
sido contestada por el propio Ausubel (1978) quien sostiene que el mayor grado
de especificidad que puede lograrse en la definición de los OP. consiste en
describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se
debe a la propia naturaleza de los O P dependientes siempre de las
características del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con
la información que se le presenta. Partiendo de esta idea y con las
limitaciones que plantea, en el Anexo presentamos un organizador previo, así
como ejemplos de las principales formas y procesos del aprendizaje
significativo en una lección de historia sobre El Antiguo Régimen (Fernández
Corte, 1987).
La otra crítica
fundamental a los OP. pone en cuestión la eficacia de los mismos en el
aprendizaje y la retención a partir de investigaciones realizadas con textos.
Así, Barnes y Clawson (1975) en su revisión de los estudios realizados
concluyen que los O P. no parecen ser una técnica que facilite el aprendizaje.
No parece, no obstante, que esta crítica sea correcta ya que como el propio
Ausubel (1978) ha sostenido, la mayor parte de estos estudios presentan serias
limitaciones metodológicas, entre las que cabría destacar el hecho de que en
las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo
libre y no tareas de solución de problemas que son el tipo óptimo de tareas
para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo.
Asimismo, los
estudios más recientes de Mayer y otros autores (Dinnel y Glover, 1985; Mayer,
1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que la utilización de organizadores
previos a un texto produce, en determinadas circunstancias que analizaremos,
una mejora en los resultados del aprendizaje. Según Mayer (1979) los resultados
del aprendizaje dependerían de tres factores: recepción, disponibilidad y
activación. La recepción se refiere a si la información proveniente del medio
es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de
conocimientos-anda en la estructura cognoscitiva previa del sujetos y la
activación a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la
integración de los nuevos conocimientos. La eficacia de los OP se debería a su
influencia en la disponibilidad y en la activación, proporcionando y activando
los conocimientos-anda necesarios para la consecución de una asimilación
significativa. Mayer (1979) ha señalado tres situaciones en las que los OP, no
resultan útiles, al no facilitar la disponibilidad de un contexto asimilativo
en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el aprendizaje:
— Cuando el nuevo
material a aprender contiene en sí mismo los conocimientos pre-requisito,
presentados sccuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el
aprendizaje activo por parte del alumno.
— Cuando el
organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo,
ni fomenta una activa integración de la nueva información.
— Cuando el alumno
posee ya un conocimiento profundo de la información que va a aprender y si
tiene el hábito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los
nuevos conocimientos con los ya existentes.
Como vemos, la
teoría de la codificación asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicación
de los OP. y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teoría ausubeliana del
aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicología cognitiva
actual y, en particular, al de los modelos de la memoria.
4. A modo de conclusión: la teoría de Ausubel y la
psicología cognitiva actual
La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel que, con algún detalle, hemos expuesto en
los anteriores apartados, ha encontrado recientemente un importante apoyo en la
psicología de la comprensión y memoria del discurso. En este campo se ha ido
configurando, paulatinamente, una concepción teórica que sostiene que en la
comprensión del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos
psicológicos que actúan coordinadamente y que tienen como resultado la
construcción de una representación mental que incluye el contenido semántico,
así como un modelo referencial o situacional del texto o discurso (van Dijk y
Kintsch, 1983; García Madruga y Martín Cordero, 1987; Johnson-Laird, 1983; Just
y Carpenter, 1987). Como muchos autores sostienen y la teoría del esquema ha
mostrado (p. ej., Rumelhart, 1980), la construcción de esta representación
mental es fruto de la interacción entre el texto y los diferentes tipos de
conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una
representación coherente e integrada del mismo. La importancia de la estructura
del texto se pone de manifiesto en el llamado efecto de los niveles, por el que
las ideas más importantes, las proposiciones de nivel más alto, serán más
probablemente recordadas, pasando más fácilmente a formar parte de la
macroestructura del texto (Kinlsch, 1974; Kintsch y van Dijk, 1978; Meyer,
1975). Por su parte, los conocimientos del sujeto están almacenados en
estructuras conceptuales, organizadas jerárquicamente, que llamamos esquemas y
que, una vez activados por la entrada sensorial, buscan el ajuste a los datos
que están siendo procesados. Este proceso de comprensión, por tanto, se realiza
en una doble dirección: de abajo a arriba, es decir, a partir de los datos se
activan determinados esquemas; y de arriba a abajo, es decir, los esquemas
actúan como hipótesis que deberán ser comprobadas con los datos. La importancia
del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la
presentación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo (p.
ej., Bransford y McCarrel, 1975), al activar el esquema de nivel superior
adecuado, el inclusor podríamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el
comienzo del procesamiento arriba-abajo.
El proceso de
comprensión del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos
previos que el sujeto posee y, dada la organización jerárquica de las
estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran
Importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y su posterior
recuerdo. Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje
coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana del
aprendizaje verbal significativo lo que, al fin y al cabo, no debe
sorprendernos demasiado, ya que el aprendizaje significativo se realiza a
partir de la comprensión lingüística. De estas dos características se extrae la
secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que
consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general
e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo
relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación
integradora.
Esta secuencia
coincide parcialmente con la organización del curriculum propuesta
recientemente por algunos psicólogos educativos como Reigeluth (1983), quien
sostiene una secuencia de elaboración que actuaría a la manera de un zoom
fotográfico, mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una
escena a los detalles de la misma.
Ahora bien, a pesar
del importante apoyo que las investigaciones sobre comprensión y memoria del
discurso han supuesto para la teoría de la asimilación de Ausubel, ésta plantea
algunas limitaciones que es necesario mencionar. En primer lugar, como algunos
autores sostienen (p. ej., Reigeluth y Curtis, 1988), el aprendizaje verbal
significativo está ligado a la adquisición de conocimientos de tipo
declarativo, conceptual, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo
procedimental exigiría una concepción teórica diferente. En segundo lugar, quizás
la teoría de Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales
introductorios de rnayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que
los nuevos conocimientos. A veces, puede resultar más fácil y eficaz activar
los conocimientos previos mediante sumarios o esquemas de los contenidos que se
van a presentar (García Madruga y Martín Cordero, 1987). Por último, la
utilización de los OP plantea algunas dificultades provenientes del hecho de
que para su correcta elaboración es necesario conocer la estructura
cognoscitiva previa de los sujetos, lo cual no es ni fácil ni sencillo. En
cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicología cognitiva actual, la
tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de
aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura
conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno.
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